Mellom svik og moral – den vanskelege danninga

– om moral som militærpedagogisk utfordring

«Kva skjedde eigentlig?» Min kollega sit lett melankolsk i bilen og fordøyer inntrykk. «Eg blir rett og slett i tvil eg, om det er mulig å handle moralsk i så pressa situasjonar». Erfaringane frå stridsøvinga til Sjøkrigsskolen våren 2003 var hard kost for oss begge. Fleire gonger hadde me sett kadettane «våre» drepe verjelause sivile. Me hadde og sett dei stå handlingslamma medan uskuldige vart slakta ned. Før øvinga var me godt nøgde med skuleåret og undervisninga vår i leiarskap og etikk. Tilbakemeldingane frå kadettane og staben var og positive. No opplevde me imidlertid at undervisninga ikkje hadde følgt kadettane ut på praksisfeltet. «Eg lurar rett og slett på om det er vits å undervise i etikk. Kadettane blir tydelegvis ikkje noko meir skikka til å sloss moralsk av den grunn», reflekterer eg, lett sjølvhøgtidleg.

Våre erfaringar er ikkje unike. Larsen (2001) rapporterer at 59% av kadettane på Krigsskolen avfyrte det dei trudde var skarpe skot mot menneske på stridskurset. Over halvparten av desse kadettane hevda etter angrepet at dei ikkje hadde sett at det var folk i målområdet, sjølv om dette var enkelt å sjå. Dei øvrige erkjente at dei hadde sett folk, men skaut likevel. Av dei 18 kadettane (41%) som ikkje skaut, prøvde kun ein å stoppe dei som fyrte av. Etter angrepet erfarte staben at få av dei utslitne kadettane var særleg uroa over etiske spørsmål knytt til angrepet og eigen handlemåte. Dette kom først etter at øvinga var kome meir på avstand.

Ei vanleg forklaring på slike moralske feilsteg er at kadettane ikkje er konsentrerte og skjerpa når det handlar om øving. I reelle situasjonar vil dei handle annleis og meir moralsk ansvarleg. Reaksjonane frå kadettane får meg imidlertid til å tvile noko på denne hypotesen. Mi erfaring er at mange strevar med skamfølelse i etterkant av øvingane. Dei har vanskar med å forstå og akseptere at dei handla som dei gjorde. Til dels bitre lovnader om at dei no «har lært», understrekar realismen og alvoret i slike erfaringar.

Kadettane over hadde alle fått grundig undervisning i etikk og folkerett. Likevel handla dei som dei gjorde. Difor spør eg i denne artikkelen om me bør justere mål og middel i etikkutdanninga. Eg foreslår mellom anna eit sterkare fokus på moralsk intuisjon og praksistrening. Me bør og tenke over spørsmålet om det faktisk er mogleg å trene opp moralsk kampkraft som kan ivareta «egen integritet, fellesskapets beste og motstanderens verdighet» (Brunstad 2005)? Kan det tenkast at me overvurderer utdanninga si betyding? At menneske uansett vil utvikle «survival-instincts» som opphevar moral i møte med krigens brutalitet?

Moral i møte med det ekstreme – er det realistisk?

Tzvetan Todorov (1999) studerer moral i møte med det ekstreme. Han teiknar eit sterkt bilete av forholda mellom medfangane under Hollochost og i Stalin sine Gulag-leirar. Ein kontekst som på mange vis liknar den soldatar møter i krig. Vitnemåla frå dei overlevande viser at slike ekstreme kår fort døyver den enkelte sitt moralske samvit og handlekraft. Auschwitz-overlevar Tadeusz Borowski såg det slik:

In this war morality, national solidarity, patriotism and the ideals of freedom, justice and human dignity had all slid off man like a rotten rag (…) There is no crime that a man will not commit in order to save himself ( i Todorov 1999, s.31).

Anatoly Marchenko, som på si side overlevde Gulag, beskriv korleis han reagerte på at ein medfange kutta pulsåra og kollapsa i ein blodpøl i cella:

A man pours out blood before my very eyes and I lick my soup bowl clean and think only about how long it is till the next meal. I ettertankens refleksjon spør han: Did anything human remain in me, or in any of us, in that prison (ibid., s. 33)?

Mitt innledande poeng er følgande: Desse beretningane syner at det ikkje er uvanleg, ja heller å forvente, at mennesker som står i ekstreme situasjonar mistar si moralske handlekraft. Kadettane viser sine menneskelige sider når dei i mangel av søvn og mat, i oppkokte situasjonar, feilar moralsk. I følgje Todorov er heller ikkje akademisk og filosofisk skolering nokon sterk garanti for moralsk handlekraft under slike forhold.

På ei anna side viser Todorov at livet i konsentrasjonsleirane og romma dei ueigennyttige og gode handlingane. Stundom som heroisme, der enkeltpersonar ofrar seg sjølv for at andre skal leve. Oftare i form av ein mindre prangande «kvardagsmoral» prega av omsorg, solidaritet og verdigheit. «Kampmiljøet» i leirane besto med andre ord av ei spenning mellom det Auschwitz-fange Primo Levi såg som: «a Hobbesian life, a continues war of everyone against everyone»(ibid., s. 32), og medfange Laks si erkjenning at egen overleving var knytta til «my encounters with a few countrymen with a human face and a human heart» (ibid., s. 35). Denne spenninga knyttar Anatoly Marchenko til karaktertrekk:

People here vary, just as they do everywhere. You have marvellous people, and you have rotten ones, you have brave men and cowards, you have honest men with principles and you have unprincipled swine who are prepared for any kind of betrayal (ibid., s. 40).

Me lærer frå leirane at moralsk handlekraft er mogleg i møte med det ekstreme. Me lærer og at menneske endrar karakter i møte med det ekstreme. Mange mot einsidig fokus på eigen overleving, men nokre og i retning av sterkare moralsk integritet. Dette betyr at utdanning og erfaring kan bevege vår moral, også for møte med det ekstreme. Spørsmålet er imidlertid korleis dette kan skje? Som antyda i innleiinga trur eg svaret handlar om meir enn undervisning i moralteori og diskusjon av moralske dilemma. Den amerikanske psykologen Jonathan Haidt (2001) foreslår på si side å starte med eit «oppgjer» med vår tenking om korleis me fattar moralske beslutningar.

The emotional dog and its rational tail

Haidt (2001) utfordrar oss på følgande situasjon:

Julie og Mark er søster og bror. Dei reiser i lag i Frankrike i sumarferien, med fri frå universitetet. Ei natt dei overnattar ute i ei hytte ved stranda, bestemmer dei seg for at det vil vera interessant og moro å prøve å ha samleie. Det ville i det minste bli ei ny erfaring for dei begge. Julie var alt på P-pillen, og Mark bruker i tillegg kondom, for å være sikker på at Julie ikkje vert gravid. Dei har begge glede av samleiet, men bestemmer seg for ikkje å gjera det igjen. Dei held denne natta som deira spesielle løyndom, som får dei til å føle seg endå nærmare kvarandre.

Var det greit at Julie og Mark hadde samleie? Dei fleste som høyrer historia vil umiddelbart seie eller tenke at dette var galt. Deretter startar ein gjerne med å leite etter grunnar for kvifor dette var galt. Faren for innavl vert kanskje nemnt, til ein kjem på at prevensjon vart nytta. Faren for emosjonelle skader vert nemnt, sjølv om historia gjer det klart at ingen syntes å bli skada av dette. Til slutt endar ein gjerne opp med eit forklaringsproblem: «Eg kan ikkje forklare det, det er berre moralsk galt». Haidt ser dette som ei typisk beskriving av måten me fattar dei fleste av våre moralbeslutningar: intuitivt, spontant, ureflektert og umiddelbart. På same måte som med estetiske vurderingar veit me umiddelbart kva me meiner om eit moralsk problem. Om me likar det eller tek avstand frå det. Denne spontaniteten står i kontrast til rasjonelle beslutningsmodellar som vektlegg moralsk tenking og refleksjon som grunnlag for moralske beslutningar.1Skiljet mellom intuisjon og vurdering (reasoning) tilsvarar ikkje skiljet mellom emosjonar og kognisjon. Intuisjon og vurdering er begge former for kognisjon. Medan intuisjon er rask, spontan og implisitt (krev liten bevisst innsats); er vurderingsprosessen seinare, krev meir innsats, og er eksplisitt (bevisst) (Haidt, 2001). Desse rasjonelle modellane, der ulike argument vert vegde og vurderte, fungerar i følgje Haidt som ein etterrasjonaliserande advokat. Ein advokat som prøver å forsvare den på førehand fatta intuitive beslutninga gjennom refleksjon og argument. Ikkje som ein ugilda domarsom søker den «objektive» sanninga. Desse bevisste vurderingane påverkar i liten grad den reelle beslutninga, som alt er fatta. I figur 1 illustrere me denne distinksjonen med forsøksvis å sondre mellom to typar kompetanse. Type A kan sjåast som intuitiv handlekraft i reelle og gjerne pressa situasjonar. Den amerikanske psykologen Garry Klein (1998) beskriv slike intuitive prosessar som «naturalistic decision making». Operative beslutningar baserar seg her på intuitiv mønster-gjenkjenning, og ikkje bevisst refleksjon og vurdering av ymse alternativ. Type B kan på andre sida sjåast som forklaringskraft etter situasjonane er avklarte og blitt historie. Altså ei form for fortolking og forklaring på kvifor ting vart som dei vart i ein gitt situasjon.

pacem-2-2005-kjellevold-olsen-fig-1

Figur 1: Handlekraft vs forklaringskraft, to kompetansetypar

Sirklane i figur 1 indikerar at dei to kompetansane støttar kvarandre i nokon grad. Teorien vert betre dersom teoretikaren har praksiserfaring, og praksis kan forbetrast med støtte i teori. Likevel handlar dette om dels ulike kapasitetar. Den gode teoretikaren er ikkje nødvendigvis ein god praktikar. Det er heller ikkje sikkert at den handlekraftige offiseren også er ein reflekterande og analytiske teoretikar. Handling og refleksjon er her ulike kapasitetar. Type A gir ikkje nødvendigvis type B, og omvendt.

Denne inndelinga syner konturane av uheldige sider ved tradisjonell klasseromsbasert etikkundervisning. Ei sterk rasjonell og teoribasert undervisning kan resultere i at kadettane vert meir dugande til å forstå og forklare eigne moralske feilgrep i etterkant av operasjonen, enn å handle moralsk i kampens hete. Utfordringa vert difor å utvikle ein god moralsk intuisjon og handlekraft. Det vans­kelege spørsmålet vert korleis. Eit startpunkt er å operasjonalisere moralsk intuisjon og handling.

Forståing av den moralske handling – utgangspunkt og rettesnor for pedagogisk praksis

Haidt (2001) vektlegg den intuitive «ryggmargsrefleksen» som grunnlag for moralsk beslutningstaking og handling. Utvikling av moralsk intuisjon vert dermed ei kjerneoppgåve for karakterbygging og utvikling av moralsk handlekraft. Problemet er imidlertid at «moralsk intuisjon» er eit uklart omgrep. Omgrepet gjev leiarutviklaren lita hjelp til å forstå kva som eigentleg skal stimulerast, og då og korleis dette kan gjerast. Omgrepet kan med andre ord trenge operasjonalisering og nyansering for å fungere som rettesnor for utdanning. Ei kopling til den amerikanske psykologen James Rest sin «4-komponent – modell» for moralsk handling kan her vera nyttig. Rest (1986) meislar ut fire hovudårsaker til at menneske feilar (eller lukkast) moralsk. For Rest handlar det om (a) å sjå/oppdage den moralske utfordringa (moral sensitivity), (b) finne den beste moralske handlemåten (moral judgement), (c) ønske å handle moralsk (moral motivation), (d) evne til å omsette fromme intensjonar til moralsk handling (moral implementation/ character). Tanken er at desse fire kapasitetane samspelar som gjensidige og kvar for seg nødvendige betingingar for at moralsk handling skal skje. Modellen kan difor utvide og nyansere Haidt sitt perspektiv, som i hovudsak rettar seg mot beslutningstaking. Rest problematiserer også overgangen frå beslutning til faktisk handling (som ikkje nødvendigvis er to sider av same sak). Modellen kan nok synast rasjonell og sekvensielt orientert (først sjå, så vurdere, så beslutte, så implementere). Dei fire kapasitetane kan imidlertid sjåast som byggeklossar i intuitiv moralsk beslutningstaking og handling. God moralsk intuisjon aktiverar ubevisst og spontant alle desse fire byggeklossane samtidig i produksjon av moral. Ei novise manglar då ei eller fleire av kapasitetane i si intuitive beslutningstaking og handling.

Utvikling av operativ moralsk handlekraft får med dette to hovudutfordringar: (1) Utvikle dei fire kapasitetane og (2) Utvikle evna til å aktivere kapasitetane intuitivt, også i pressa situasjonar. I fortsettinga av artikkelen skal me fokusere på korleis me kan få dette til. Før me går inn på dei pedagogiske utfordringane skal me likevel stoppe opp endå litt til med kvar av dei fire moralske kapasitetane. Dette gjer me fordi desse kapasitetane utgjer målet for den pedagogisk tenkinga og praksisen.

pacem-2-2005-kjellevold-olsen-fig-2

Figur 2: Fire forutsetnader (kapasitetar) for moralsk handling

Betinging 1: Moralsk synsevne – moral sensitivity

Ei kjent forklaring på umoral er at dei som svikta ikkje fekk med seg at dei dreiv med overgrep. Følgande utsagn er kan hende typiske: «Dette har ingenting med moral å gjera», «Me trudde dei alle var terroristar», «Ho likte det (valdtekta)» og så bortetter. Altså ei form for nedsett synsevne for den moralske dimensjonen i situasjonen. Den mykje omtala Elshani-saka i Kosovo våren 2000 kan være eit eksempel på slik manglande moralsk synsevne. Her teipa norske soldatar hovud­et på ein albansk 19-åring og lenka han fast til eit gjerde som forsøk på avskrekking (Mæland 2004, s. 95). Det kan tenkast at dette ikkje var eit bevisst moralsk overtramp. Dette kan ha vore ein spontan reaksjon som vart sett som operativt nødvendig, utan at dei involverte såg at dette også handla om sjølvbegrensing og moral. Denne evna til å sjå moralske utfordringar (moral sensitivity) vert på eit vis «inngangsbilletten» til moralsk handling (Bergem 1995). Men å oppdage den moralske utfordringa i mylderet av operative omsyn og emosjonar er krevjande. For kadetten vert kunsten å integrere operativ fagkompetanse og taktisk skjønn med evne til å sjå dei ulike aktørane sine moralske rettar og behov.

Mange forhold kan svekke denne moralske synsevna. Manglande erfaring er ei generell feilkjelde. Kor mange av turistane i Thailand skjøna eksempelvis kva dei såg i horisonten jula 2004, då tsunami-bølga brusa mot land? Truleg skjøna ikkje ein gong dei som hadde lest om fenomenet kva dei såg før det var for seint. Manglande evne til å fatte kva dei såg hindra dei i å redde både seg sjølve og andre. Sjøsigøynarane i området sansa på si side at noko var på gong, og flytta seg tidleg opp i høgda. Parallelt, kor mange av dei nederlandske FN-soldatane skjøna konsekvensen av å overgje innbyggarane i Srebrenica til serbiske styrkar, då dei sto i situasjonen?

Emosjonar kan og ha ein forblindande effekt. Utsagn som: «han var blind av hat» eller «love makes blind» illustrerar dette. Me kan heller ikkje sjå bort frå innverknad frå ulike situasjonsfaktorar. Tzang (2002) minner oss mellom anna om betydinga av autoritetspress.Forskingsforsøk viser tydeleg kor lett menneske som vert eksponerte for ordregjeving frå autoritetar sluttar å sjå dei moralske dimensjonane i eigne handlingar (jf. Milgram 1974). Stanford prison studien (i Tzang 2002) viser at dersom me får tildelte ei klart definert rolle, så kan dette redusere vår evne til å sjå moralske forhold. Me vert fanga av rolla, som styrer vår atferd på bekostning av personleg ansvar. Me kjenner og frå mellom anna Holocost at systematisk bruk av rutinisering av arbeidsprosessar kan føre til at ein ikkje ser at eigne handlingar og arbeidsoppgåver er del av systematiske overgrep (Tzang 2002). Me veit og at menneske som til dømes oppnår anonymitet i ein situasjon, eller inngår som del av ei større gruppe, fort mistar evna til å sjå moralske forpliktingar (Bandura 1999 92Bandura (1999) og Tzang (2002) peikar og på forhold som eufemismebruk, dehumanisering av fienden, avstand til offeret m.m. som mekanismar som verkar moralsk forblindande. Gjenkjenning og forståing av verknaden av slike emosjonar og situasjonstrekk, blir difor ei sentral utfordring i arbeidet med å utvikle moralsk synsevne.

Betinging 2: Moralsk vurderingsevne (Moral judgement)

I følgje Rest (1986) er det ikkje tilstrekkeleg å kunne sanse ein moralsk dimensjon. Den moralske vurderinga og beslutninga som følgjer, kan feile i møte med den moralske fordringa. Den amerikanske psykologen Lawrence Kohlberg (1981) hevdar at me menneske har ulike forutsetnader for moralsk tenking og vurdering, avhengig av kognitiv modning.3Merk at omgrepet «moralske vurdering», i Rest (Rest, Narvaez, Bebeau, 1999) sin språkdrakt, kan skje intuitivt ved automatisk aktivering av moralske skjema, og ikkje nødvendigvis som ein rasjonell (og treg) beslutningsprosess slik Haidt (2001) brukar begrepet. Følgjer ein Kohlberg sin teori, vil nokre kadettar vera prega av umoden moralsk tenking med kognitive skjema prega av sjølvfokus og instrumentalisme («det som er moralsk er det som til slutt gagnar meg og mine»). Andre evnar i større grad å sjå ting i eit større fellesskapsperspektiv, med å ta meir omsyn til andre menneske og det kollektive i si tenking.4Kjellevold Olsen (2004) beskriv dette teorigrunnlaget ytterlegare, og presenterer samstundes resultat som syner skilnader både mellom offisersgrupper, og mellom offiserar og andre grupper i samfunnet. Eit mål for utdanninga er derfor å modne kadettane sin moralske kognisjon. Frå eit instrumentelt sjølvfokus til meir fellesskapsforankra tenking. Like sentralt er det å stimulere deira evne til å gjere dette intuitivt i pressa situasjonar.

Ser me igjen på Elshani-saka, kan denne like gjerne ha si orsak i manglande evne til moralsk vurdering som manglande moralsk synsevne. Det er mogleg at befalet såg at situasjonen romma moralske aspekt, men at dei ikkje evna å be­slutte ein god moralsk respons i situasjonen. For dei involverte kunne god moral bety å skremme Elshani slik at han ikkje lenger representerte eit problem i deira Area of Responsibility («det som gagnar meg mest»). Ei ubalansert utilitaristisk tenking kan og vera medvirkande. Eit ønske om preventive tiltak for å skremme Elshani, i kombinasjon med overvurdering av faren han representerte, kan ha virka legitimerande på voldsbruken.5Bandura (1999) ser to strategiar innan utilitaristisk tenking som kan legitimere vold. 1. Ikkje-vold blir fort vurdert som lite effektivt, og derfor ekskluderte som alternativ. 2. Bruk av fordelaktig samanlikning i forhold til trusselen motparten representerer, slik at eigne til dels brutale overgrep vert legitimerte som nødvendige «for å hindre meir liding enn dei forårsakar». Dermed misser ein dygds- og pliktetiske aspekt som og tek omsyn til Elshani sine rettar som menneske. Moralske aspekt som ivaretek fellesskapen sine interesser ved å ivareta kvar enkelt sine fundamentale menneskerettar, også dei ein hatar.6Jf. Rawles (1971) som ser rettferd som grunnlag for stabilt samspel mellom menneske over tid. Også menneske som i utgangspunktet ser kvarandre som framande, og som kulturelt og religiøst står langt frå kvarandre.

Handsamminga av Elshani syner og lite omsorg for motparten. Carrol Gilligan (1982) vektlegg at moralske beslutningar også bør vera prega av varme. Empati og omsorg står som korrigering til den meir nøkterne og kalde logiske moraltenkinga. Dette handlar om eit tillegg. Ei form for omsorg som stundom gir motparten meir enn han fortener, og har rett på. Balansen mellom rettferd og omsorg er difor ei sentral utfordring ved moralbeslutningar.

Betinging 3: Moralsk motivasjon

Umoral kan i følgje Rest (1986) også forklarast som manglande vilje til å handle moralsk. Ikkje-moralske verdiar vert prioriterte framfor moralske (låg moral motivation). Det er rimeleg å forvente at moralske val vil koste dyrt i mange operative situasjonar. Til dømes kan forsiktig maktbruk gå på bekostning av personleg sikkerheit. Noko som igjen kan medføre at ein vel å gå hardare til verks enn ein bør (egen sikkerheit framfor moral). Me kan og tenke oss forsøk på å dekke til, eller teie om graverande forhold i tenesta, for som kompensasjon å oppnå raske opprykk (karriere viktigare enn moral). Mottak av bestikkingar kan og tene som døme her (pengar framfor moral). Frå Holocost kjenner me og til situasjonar der foreldre stal brød frå borna sine, for å sikre seg sjølve (Todorov 1999). Ser me moralsk-motivasjon som forklaring på handlemåten i Elshani-saka, kan det tenkast at befalet både såg dei moralske aspekta i situasjonen, og kom fram til moralsk høveleg handlemåte, men likevel prioriterte å skape frykt (og respekt) i befolkninga gjennom audmjukinga av den albanske ungdomen. Ei prioritering som gjekk på bekostning av sjølvbegrensing og moralske prinsipp.

Ei sentral utfordring for Sjøkrigsskolen vert å operasjonalisere og stimulere kadettane sin indre motivasjon til å handle moralsk. Ei tilnærming er her å fokusere på kadetten sitt verdihierarki(kva er viktig for meg, kva betyr dette for meg i beslutningssituasjonar). Ei tangerande tilnærming er å stimulere moralsk identitetsutvikling. Aquino og Reed (2002) hevdar at verdien me tillegg det å vera eit moralsk menneske varierer frå individ til individ, avhengig av styrken på vår moralske identitet. Denne identiteten er igjen ein større eller mindre del av den enkelte sitt sjølv-konsept.7Sjå gjerne Kjellevold Olsen, Eid og Johnsen (2005) om tenkinga rundt «the self-importance of moral identity», verktøy for måling av denne og empiri frå kadettutval på Sjøkrigsskolen. Tanken er at styrken på vår moralske identitet påverkar vår motivasjon til å handle moralsk, der sterk moralsk identitet gir sterk moralsk motivasjon. Ein sterk moralsk identitet vil og virke styrande på sjølvsanksjoneringsmekanismar. Desse slår inn som skuldføling og liknande dersom me handlar i strid med moralske ideal og «det som er oss». Ein svak moralsk identitet vil i liten grad virke korrigerande på eventuell umoralsk praksis, og i beste fall vera orientert mot å unngå å bli teke i umoral. Dette skil seg frå ei proaktiv moralsk orientering, som i følgje Bandura er kjenneteikna med folk som:

Invest their sense of self-worth so strongly in humane convictions and social obligations that they act against what they regard as unjust or immoral even though their actions may incur heavy personal costs (1999, s. 194).

Betinging 4: Moralsk implementeringsevne og karakterstyrke

Kva hjelp det med god moralsk syns- og vurderingsevne og sterk motivasjon til å handle moralsk, om ein manglar mot eller makt til å gjennomføre handlinga? Vegen til helvete er som kjent fylt av gode forsett. Med dette i mente peikar Rest også på evne til å implementere moralske beslutningar som viktig moralsk kompetanse. Omsette gode forsett til praksis og resultat. Denne evna beskriv han som moral character eller moral implementation. For leiarar (og andre) krev dette sosial innflyting og makt for å overvinne motstand som søker «minste motstands veg». Det fordrar også evne til positivt å inspirere dei andre til å støtte opp om og gjennomføre den moralske handlinga. Leiarskap har med andre ord ein viktig moralsk funksjon i denne konteksten.

Motstand mot moral som ber i seg risiko for eigne liv, er ikkje vanskeleg å sjå for seg i ein pressa operativ kontekst. Ser me igjen på Elshani-saka, kan det tenkast at dette overgrepet ikkje handla om begrensa moralsk synsevne, svak moralsk vurderingsevne eller låg moralsk motivering. Det er mogleg at overgrepet snarare var eit resultat av at sjefen, eller dei andre involverte, ikkje klarte å stå mot majoriteten si sterke trong til å hemne seg på albanaren.8Aggresjonen mot Elshani var truleg sterk sidan han mellom anna var mistenkt for å ha voldteke og torturert ei jente i området (Røkenes 2004). Svak «ryggrad» eller manglande evne til å motivere kan altså ha ført til overgrepet.

Korleis kan me lære moralsk handlekraft ?

Me har til no argumentert for relevansen av intuitiv moralsk beslutningstaking som grunnlag for moralsk handlekraft. Me har og sagt at den moralske intuisjonen bør romme element som moralsk synsevne, vurderingsevne, motivasjon og implementeringsevne. Det store didaktiske spørsmålet er imidlertid korleis me kan stimulere denne handlekrafta. Korleis kan me forbetre kadettane si evne til å handle rett, sjølv i situasjonar der det mest freistande er å bøye unna?

Sokrates såg undervisning i moralske forhold som vegen til moralsk handlekraft (i Kohlberg 1981). Overfører me denne tenkinga til Sjøkrigsskolen, vert oppgåva å styrke moralsk kunnskap og refleksjonsevne. Denne innsikta vil, i følgje Sokrates, gi kadettane eit solid grunnlag for å kunne handle moralsk, sjølv i pressa operative situasjonar. Rota til umoral ligg i manglande moralsk innsikt, noko som oppskattar betydninga av undervisning i moral. Denne tenkinga kjenner me igjen i tradisjonell klasseromsbasert etikkundervisning, som inntil nyleg har stått sterkt, også på Sjøkrigsskolen. Det kritiske spørsmålet er om slik kunnskapsfokusering er ein god læringsstrategi. I figur 1 argumenterer me for at Sokrates sitt bidrag vil vera stimulering av «arkivkunnskap» til etterrasjonalisering og forståing av egne feilsteg (Type B-kompetanse). Problemet er at slik etterpå­klokskap ikkje kan gjera noko med det som faktisk har skjedd. Den gjev lite støtte til beslutningstaking i pressa operative situasjonar (Type A-kompetanse). Spørsmålet vert difor korleis me kan stimulere moralsk intuisjon og handlekraft. Mange vil meine gjennom realistiske praksiserfaringar.

Praksistrening som grunnlag for framtidsberedskap

Alt for 2300 år sidan peika Aristoteles på praksis og den gode vanen som grunnlag for utvikling av dygd. Han hevda eksempelvis at vegen til rettferd gjekk gjennom praktisering av rettferd. Gjerne under vegleiing frå ein eldre og visare læremeister. Tanken er at vanen over tid vil gå oss i blodet, slik at me etter kvart vert det me først etterliknar (Comte Spongville 1998).9Comte-Spongville (1998) poengterar at dette er ulogisk. At det er umogeleg å vera noko ein ikkje er. Han slår her eit slag for høfligheten som porten inn i sann moral, som etterligning av sann moral, som med tida endrar form til sann og naturleg moral (ikkje lenger etterligning eller kopi). Kurt Lewin (i Forsvarsmakten 2000) bygger på same erkjenninga når han ser læring som ein integrert prosess som startar med konkrete erfaringar. Erfaringane må då fastholdast gjennom observasjonar og refleksjonar, som igjen dannar grunnlag for ny og forbetra handling og erfaring. Startpunktet for utvikling av moralsk handlekraft er med andre ord praksiserfaring. Utan denne erfaringa vil ein stå igjen med teoretikerar, som elegant, i fred og ro på kontoret, vil kunne forklare kvifor Elshani vart mishandla. Men utan nødvendigvis handlekraft til å handtere tilsvarande utfordring i praksisfeltet.

Denne verdsettinga av praktisk erfaring finn me igjen hos Klein (1998). I hans forsking på naturalistisk beslutningstaking, peikar han på realistisk erfaring som inngangen til intuisjon og operativ handlekraft. Ikkje minst fordi denne praksisen dannar situasjonsmønster (bilder) som følgjer ein i nye situasjonar. Mønsteret fungerar då som ein intuitivt tilgjengeleg mal, som «informerer» om truande situasjonsmønster som fordrar handling. Mønsteret består gjerne av taus kunnskap, som det er vanskeleg å beskrive med ord. Like vel utgjer dette tause indre mønsteret ein viktig intuitiv beslutningskompetanse. Ein taus kunnskap som nærer seg på erfaring. Noko som inneberer at utvikling av operativ moralsk handlekraft på krigsskulane krev god øving og praksistrening. Men om læring fordrar slik realistisk erfaring – kva er då vitsen med teoriundervisning?

Teori og praksis – litt om samanhengen

Teori er størkna erfaring. Systematisert og generalisert gjennom vitskapeleg metode og diskurs. Teori er i så måte kollektiv hukommelse som fastheld fortida. Feilsteg og suksess. Dette skaper ein foreløpig framtidsberedskap som er viktig, særleg der erfaringane er sjeldne (til dømes krigserfaringar). Denne forma for framtidsberedskap kallar den franske filosofen André Comte-Sponville (1998) troskap. Teorien er bærar av ei foreløpig innsikt. Noko som tiltaler oss utanfrå som tidlegare liv. Noko som skaper eit grovt fokus for egen framtid.

Teorien set oss i beveging, og hjelp oss med grovnavigering. Som ein første bevegar viser den veg mot nye praksisfelt. Clausewitz (i FFOD, del A, s. 39) ser dette:

Teorien er for hånden for at ikke alle skal starte på bar bakke med å rydde opp og arbeide seg igjennom alt, men kan finne saken ordnet og belyst. Den skal gi den fremtidige fører i krig hans åndlige utdanning, eller snarere lede ham under hans selvstudium, men ikke lede ham på slagmarken.

Eit møte med teori som generalisert erfaring kan bevege kadetten til sjølv å gå i den retninga teorien peikar. Slik virkar teori drivande på praksistrening.

Teorien er rådgjevar som hjelp oss til å erfare bedre. Då eg i sumar var med familien min i Thessaloniki på badeferie, tok eg meg i å tenke på kor høgt hotellet låg frå stranda, og kva etasje me budde i. På stranda såg eg meg nesten automatisk ut ei fluktrute i tilfelle ei kjempebølgje skulle vise seg i horisonten. Eg skotta og tidvis ut over sjøen etter tsunami-teikn. Det underlege var jo at eg aldri hadde erfart noko tsunami sjølv. Eg hadde heller ikkje vener eller kjente i då bølgja kom. Korleis kunne det då ha seg at eg hadde lært denne nye atferden? For det første erfarte eg tsunamien gjennom møte med overlevande. I møte med dei skjøna eg at dette kunne vore meg. Utan noko meir ville dette møtet imidlertid forblitt eit inntrykk. Erfaringa vekka behovet for å lære meir om fenomenet. Eg sette meg inn i både teori om tsunami, og merka meg historiane til dei overlevande og korleis dei hadde redda seg sjølve. Denne veksel­verknaden mellom andre si konkrete erfaring, som traff meg, og teori som eg sjølv oppsøkte, vekka ein gryande handlingsberedskap. Teorien hjalp meg til å forstå og planlegge ein strategi. Som ein foreløpig innsikt før eg eventuelt møter ein tsunami sjølv.

Teori spelar ei viktig rolle i læring, men utan kopling til erfaring vil innsikta ha noko kunstig over seg. Noko som peikar på praksisfeltet, men som ikkje heilt kan handtere det. Kopling til praksis vert ein forutsetnad for omsetting til hand­lingsberedskap. Gjerne mykje praksis, slik at mønster og intuisjon kan utvikle seg. Erfaringar frå Sjøkrigsskolen viser imidlertid at denne koplinga er vanskeleg å få til. For kadetten sin del handlar dette om fortrenging av negative erfaringar, slik at erfaringane går i gløymeboka. For skulen sin del handlar det mellom anna om ubalansert og statisk læringsmiljø. La oss sjå på kadetten først.

Om fornektig og gløymsel som nøytralisering av erfaring

Erfaringslæring krev at me held fast på erfaringane. Dette gjeld erfaringar som stadfestar vår eigen dugleik og positive sjølvbilete. Det gjeld også erfaringar som fortel oss at me må få betre bukt med dei destruktive og vonde sidene i oss sjølve. Bandura (1999) peiker på kor lett me menneske fornektar – og aktivt gløymer våre eigne svik. Som sjølvforsvar omdefinerar me eller fortrenger me gjerne situasjonar der me har feila moralsk. På den eine sida for å bevare bilde av oss sjølve som gode og moralske menneske (få definerar seg sjølve som vonde). På den andre sida for å sleppe vekk frå den knugande kjensla av skam og sjølvfordømminga, som lett følgjer i kjølvatnet av svik mot eigne moralske stand­ardar. Slik fortrenging, i form av bagatellisering, aktiv gløymsle, ansvarsfråskriving og så bortetter er ikkje uvanleg å sjå i samband med øvingar.

Desse fortrengingsmekanismane må møtast. Ei viktig oppgåve er å fungere som hukommelse for den enkelte, slik at erfaringane blir teke vare på. Fasthalding av fortid som ledd i framtidsberedskap. Like viktig er det å synleggjere, og fasthalde, alvoret i det enkelte overgrepet. Erfaringsmessig er det lett å introdusere nye øvingsmoment, utan å markere at overgrep og brot på eksempelvis folkeretten har skjedd. Fleire tiltak kan hjelpe oss her. Smak på eigen medisin er sjølvsagt ei primitiv tilnærming. Eit alternativ som ivaretek omsynet til hukommelse, og markerer alvoret med krenkingane, er ei realistisk rettssak i etterkant av øvinga. På same måte som i ein reell situasjon. Erfaringa frå Sjøkrigsskolen er at dette vekker ettertanke og hukommelse både for dei tiltalte, og dei kadettane som sit på tilhøyrarbenkene.

Den store snublesteinen – eit statisk og ubalansert læringsmiljø

Dei fleste pedagogane i Forsvaret er nok einige i at god læring krev ein vekselverknaden mellom erfaring og teoretisk refleksjon. Dette er opplest og vedteke barnelærdom alt frå befalsskulen. Vanskelegare er det å få dette til å fungere på skulane. Det fordrar, slik eg ser det, eit samspel mellom dei tre byggeklossane (1) undervisning (teori), (2) vegleiing (syntese) og (3) øving (erfaring). Undervisning og teori tener her som fortolkar av erfaring og som kunnskapsgrunnlag for praksistrening. Øving skal produsere realistiske og utfordrande erfaringar. Vegleiing skal hjelpe kadettane til å kople erfaring og teori på ein måte som gjev personleg meining og samanheng. Ei brubyggjar-rolle med andre ord.

To forhold må kjenneteikne relasjonen mellom desse komponentane, for at læringsmiljøet skal virke stimulerande på moralsk handlekraft. For det fyrste bør omfanget og vektlegginga av dei vera relativ jamn. For det andre må det vera ei kontinuerlig utveksling mellom dei, slik at det oppstår synergi

pacem-2-2005-kjellevold-olsen-fig-3

Fig 3: Balansert læringsmiljø – høg utveksling

pacem-2-2005-kjellevold-olsen-fig-4

Fig 4: Ubalansert læringsmiljø – lav utveksling

Figur 4 illustrerar eit ubalansert læringsmiljø prega av stor skilnad i vektlegginga av dei tre komponentane. Dei stipla linjene indikerar også at læringsmiljøet er prega av lite samspel knytt til felles prosessar og mål. På denne skulen er læringsarbeidet i det store og heile bygd opp rundt teoriundervisning, på same måte som me finn det på sivile høgskular og universitet. Eksamensresultat er her avgjerande kriterium på dugleik. Øving og vegleiing er i dette læringsmiljøet marginale storleikar, som berre periodisk vert aktiverte (typisk i samband med store øvingar). Kvardagen består med andre ord av teoretiske studiar i figur 4. Noko som nok harmonerar godt med det nye fokuset på sivile vekttal som me har sett i militær utdanning den siste tida (jf. Brunstad 2005). Ulempa med denne fordelinga er imidlertid at teorien vert avskoren frå erfaringsfeltet. Den kompetansen som kjem ut i andre enden vert «arkivkunnskap», som nok kan forklare kvifor me mista eit fartøy, men som er mindre til nytte i situasjonen der båten går ned. Resultatet vert med andre ord at me uteksaminerar teoretikerar og ikkje reflekterande praktikarar.

Me ser og at teorien og lærarane i liten grad har samspel og utveksling med øving og vegleiing i situasjonen illustrert i figur 4 (i motsetnad til figur 3). Ei ulempe med dette er at øvingsaktiviteten i liten grad reflekterar teorien (og omvendt). Liten utveksling mot vegleiing kan og resultere i at viktige moralske moment i mindre grad vert bearbeida i debriefing og mentorering. Gjerne til fordel for reint ledarskapsmessige og taktiske fokus. Gjennom relevant spørsmåls­stilling, og ikkje minst som hukommelse for kadettar som har fortrengt moralske feilgrep, vil vegleiaren både kunne stimulere til sunn skamføling som motiverer til utvikling – og til ettertanke som skaper utvikling.

Epilog

«Det er nesten rart kor vanskeleg det var å få noko på dei i år. Det virka nesten som dei hadde fått utlevert dreieboka på forhånd. At dei kjente situasjonane. At dei intuitivt visste korleis dei skulle opptre». Min kollega oppsumerer, lett oppstemt, erfaringane etter stridskurset til Sjøkrigsskolen 2005. «Kanskje simulatortreninga med alle etikk-momenta har gjort det for lett for dei?», repliserer eg. «At dei har knekt koden. Kanskje me bør halde igjen litt på etikkmomenta på dei tidlege øvingane, og kutte ned på simulatortreninga? Så får me meir på dei, på ein måte.»

«Nei, kvifor det. Er det ikkje dette mønsteret me har håpa på?»

Referansar

Aquino, K., Reed, A. (2002). «The Self-Importance of Moral Identity», Journal of Personality and Social Psychology83 (6), 1423-1440.

Bandura, A. (1999). «Moral disengagement in the perpetration of inhumanities», Personality and Social Psychology, Vol. 3, s. 193-209.

Bergem, T. (1995). Tjener – aldri Herre. Om lærerutdanning og yrkesetiske holdninger. Bergen: NLA-Forlaget.

Brunstad, P.O (2004). «Hvordan bekjempe det onde uten selv å bli ond?», Aftenposten, 10. april.

Brunstad, P.O (2005). «Sivilisert militær utdanning problematisk», Aftenposten, 5. august.

Comte-Sponville, A. (1998). En like bog om store dyder, Samleren (dansk utgave).

Forsvarets overkommando (2000). Forsvarets fellesoperative doktrine.

Forsvarsmakten (2000). Pedagogiska grunder. Utbildingsreglemente.

Gilligan, C. (1982). In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development. Cambridge: Harvard University Press.

Klein, G. (1999). Sources of power: How people make decisions, Cambridge, Mass. : The MIT Press.

Larsen, R.P (2001). «Decision making by military students under severe stress», Military psychology, Vol. 13, s. 89-98.

Milgram, S. (1974). Obedience to authority, New York : HarperPerennial

Mæland, B. (2004). Skadeskutt idealisme. Norsk offisersmoral i Kosovo, Bergen: Eide forlag.

Olsen, O.K. (2004). «Er ein god offiser ein god offiser», PACEM 7:1, s. 57-73.

Olsen, O.K., Eid, J. & Johnsen, B.H. (2005). «Moral Behavior and Transformational Leadership in Norwegian Naval Cadets», Military Psychology (under publ.).

Røkenes, T (2004). Sønner av Norge. En studie av den norske bataljonen i Kosovo 2002-2003, Hovedfagsoppgave i administrasjon og organisasjonsvitenskap, Universitetet i Bergen.

Rawles, J. (1971). A theory of justice, Cambridge, MA: Harvard University press.

Rest, J. (1986). Moral Development: Advances in Research and Theory, New York : Praeger.

Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M. J. & Thoma, S. J. (1999). Postconventional Moral Thinking: A Neo-Kohlbergian Approach, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Todorov, T (1999). Facing the extreme: Moral life in the concentration camps, Phoenix .

Tsang, J.A. (2002). «Moral rationalization and the integration of situational factors and psychological processes in immoral behavior», Review of General Psychology, Vol. 6, s. 25- 50.

Kohlberg, L (1981). The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. Essays on Moral Development 1, San Fransisco: Harper & Row.

English Summary

This article focuses on how operational moral behaviour can be stimulated by training. Initially the article emphasises the difficulties connected to moral behaviour when facing an extreme environment. The author then suggests in line with Haidt (2001) that moral judgements and decisions, especially in tense situations, draws heavily on moral intuition. This is a quick and automatic judgement and response to moral challenges, in contrast to slow rationalist models which according to Haidt only functions as a post hoc construction, generated after a (intuitive) judgement has been reached. Rest (1986) 4-component model of moral behaviour is then proposed as a finer grained operationalization and evolvement of this moral intuition. The components: (1) Moral sensitivity (2) Moral judgement (3) Moral motivation (4) Moral character/implementation is postulated as potential building blocks in the moral intuition. Two educational challenges are then identified: 1. Stimulate the four components. 2. Stimulate the ability to activate them intuitively, also in tense operational contexts. The author finally emphasises the importance of realistic practice and training as precondition to moral development, and highlights the importance of a learning environment that balances between (1) Theory (2) Training and (3) Mentoring/coaching. He particularly worries about imbalances (for example to much theory) and/or too little exchange between these three pillars in military education.

Fotnoter   [ + ]

1. Skiljet mellom intuisjon og vurdering (reasoning) tilsvarar ikkje skiljet mellom emosjonar og kognisjon. Intuisjon og vurdering er begge former for kognisjon. Medan intuisjon er rask, spontan og implisitt (krev liten bevisst innsats); er vurderingsprosessen seinare, krev meir innsats, og er eksplisitt (bevisst) (Haidt, 2001).
2. Bandura (1999) og Tzang (2002) peikar og på forhold som eufemismebruk, dehumanisering av fienden, avstand til offeret m.m. som mekanismar som verkar moralsk forblindande.
3. Merk at omgrepet «moralske vurdering», i Rest (Rest, Narvaez, Bebeau, 1999) sin språkdrakt, kan skje intuitivt ved automatisk aktivering av moralske skjema, og ikkje nødvendigvis som ein rasjonell (og treg) beslutningsprosess slik Haidt (2001) brukar begrepet.
4. Kjellevold Olsen (2004) beskriv dette teorigrunnlaget ytterlegare, og presenterer samstundes resultat som syner skilnader både mellom offisersgrupper, og mellom offiserar og andre grupper i samfunnet.
5. Bandura (1999) ser to strategiar innan utilitaristisk tenking som kan legitimere vold. 1. Ikkje-vold blir fort vurdert som lite effektivt, og derfor ekskluderte som alternativ. 2. Bruk av fordelaktig samanlikning i forhold til trusselen motparten representerer, slik at eigne til dels brutale overgrep vert legitimerte som nødvendige «for å hindre meir liding enn dei forårsakar».
6. Jf. Rawles (1971) som ser rettferd som grunnlag for stabilt samspel mellom menneske over tid. Også menneske som i utgangspunktet ser kvarandre som framande, og som kulturelt og religiøst står langt frå kvarandre.
7. Sjå gjerne Kjellevold Olsen, Eid og Johnsen (2005) om tenkinga rundt «the self-importance of moral identity», verktøy for måling av denne og empiri frå kadettutval på Sjøkrigsskolen.
8. Aggresjonen mot Elshani var truleg sterk sidan han mellom anna var mistenkt for å ha voldteke og torturert ei jente i området (Røkenes 2004).
9. Comte-Spongville (1998) poengterar at dette er ulogisk. At det er umogeleg å vera noko ein ikkje er. Han slår her eit slag for høfligheten som porten inn i sann moral, som etterligning av sann moral, som med tida endrar form til sann og naturleg moral (ikkje lenger etterligning eller kopi).

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert.